L’exercice vient d’être expliqué et l’élève réussit les cinq questions suivantes sans difficulté. Quelques jours plus tard, la même idée apparaît dans un problème présenté autrement. Cette fois, il bloque. Pourtant, la notion n’a pas disparu de sa mémoire.
Ce paradoxe est fréquent dans les apprentissages scolaires. Savoir appliquer une règle dans le contexte où elle a été enseignée ne garantit pas que l’on saura reconnaître son utilité ailleurs.
Le transfert des apprentissages se joue précisément dans cet écart. Il correspond à la capacité de mobiliser une connaissance, une procédure ou un raisonnement dans une situation différente de celle où ils ont été appris.
L’élève ne doit donc pas seulement se souvenir de la bonne méthode. Il doit également reconnaître le moment où cette méthode redevient pertinente.
Une réussite scolaire peut rester très dépendante de l’exercice appris
Certains exercices deviennent rapidement familiers. L’élève reconnaît la présentation, repère quelques mots et sait quelle procédure appliquer. Il peut obtenir de bons résultats sans nécessairement avoir construit une représentation suffisamment générale de la notion.
Le changement apparaît dès que certains indices disparaissent. Un problème de mathématiques peut demander exactement le même raisonnement avec une formulation différente. Une règle de grammaire maîtrisée dans une série de phrases peut être moins bien mobilisée au moment d’écrire un texte. Une notion scientifique apprise avec un exemple précis peut sembler nouvelle lorsqu’elle réapparaît dans une situation concrète.
L’élève connaît parfois la réponse sans reconnaître la question à laquelle cette connaissance pourrait répondre.
Cette différence explique pourquoi la réussite immédiate mérite d’être interprétée avec prudence. Elle montre que l’élève sait agir dans certaines conditions. Elle ne permet pas toujours de savoir jusqu’où cet apprentissage pourra voyager.
Un exercice répété plusieurs fois peut en effet devenir étroitement associé à sa présentation. Modifier les nombres, le vocabulaire ou le contexte suffit alors parfois à rendre moins visible le principe qui était pourtant maîtrisé quelques minutes auparavant.
Le transfert des apprentissages repose sur ce qui reste commun derrière les différences
Deux problèmes peuvent paraître totalement différents et demander pourtant le même raisonnement. C’est l’une des difficultés centrales du transfert. L’élève voit d’abord ce qui change alors qu’il devrait aussi repérer ce qui reste identique.
Une situation parle de partage de gâteaux. Une autre utilise une droite numérique. Une troisième présente une opération abstraite. Pour un adulte expérimenté, le lien mathématique peut sembler évident. Pour l’enfant, chaque présentation contient suffisamment de différences pour être perçue comme un nouveau problème.
Une étude de Shuyuan Yu et de ses collègues illustre bien ce mécanisme dans l’apprentissage des fractions. Les chercheurs ont réparti 109 élèves de quatrième et cinquième année entre plusieurs conditions d’apprentissage. Certains travaillaient les fractions en les mettant en correspondance avec des nombres entiers familiers sur des droites numériques. D’autres utilisaient notamment des pourcentages comme point de comparaison.
Les élèves ayant travaillé avec l’analogie entre nombres entiers et fractions ont ensuite mieux réussi certaines estimations de fractions. Le bénéfice s’est également retrouvé sur de nouveaux problèmes évalués deux semaines plus tard. Les mêmes gains n’ont pas été observés avec toutes les analogies proposées.
La présence de plusieurs exemples ne suffit donc pas nécessairement. Encore faut-il que leur rapprochement aide l’élève à identifier une structure qu’il pourra retrouver ailleurs.
Varier les exercices aide surtout si l’élève comprend pourquoi ils se ressemblent
Changer simplement les chiffres ou les personnages d’un problème crée de la variété visuelle. Cela ne garantit pas un apprentissage plus transférable.
L’enjeu consiste plutôt à confronter l’élève à des situations suffisamment différentes pour l’obliger à dépasser les détails, tout en lui permettant de retrouver le principe commun.
Une comparaison peut alors devenir très instructive. Ces exercices peuvent être résolus avec la même méthode, à condition d’identifier les indices qui renvoient à la notion en jeu et de distinguer les éléments du problème qui peuvent varier sans modifier le principe commun.
Le travail de Yu et de ses collègues apporte une illustration intéressante. L’analogie avec les nombres entiers fonctionnait mieux parce qu’elle mettait en relation un domaine nouveau avec une représentation familière suffisamment proche pour soutenir la compréhension des fractions. Les chercheurs soulignent ainsi l’importance de la familiarité et de l’alignement entre les situations utilisées pour apprendre.
La variété pédagogique devient alors utile lorsqu’elle permet à l’élève de découvrir ce qui reste stable malgré les changements.
À l’inverse, multiplier les exercices sans expliciter leur logique peut parfois produire une collection de procédures séparées. L’élève sait résoudre « ce type d’exercice » mais ne voit pas encore qu’il possède une connaissance plus générale.
Les indices donnés pendant l’apprentissage peuvent masquer une difficulté de transfert
La classe fournit beaucoup d’aide contextuelle. Le titre du chapitre annonce la notion. L’enseignant vient d’expliquer la méthode. Les exercices sont regroupés dans la même page et demandent souvent des procédures proches.
L’élève n’a donc pas toujours besoin de déterminer lui-même quelle connaissance utiliser. Cette facilité disparaît lors d’une évaluation cumulative ou face à un problème plus ouvert. Plusieurs méthodes deviennent possibles et rien n’indique immédiatement laquelle choisir.
Le défi change alors. Il ne s’agit plus seulement de savoir effectuer une procédure. Il faut sélectionner la bonne connaissance parmi toutes celles qui sont disponibles.
Un élève peut ainsi maîtriser séparément plusieurs techniques et rester en difficulté dès qu’il doit décider laquelle mobiliser.
Cette situation ne prouve pas nécessairement qu’il a oublié son cours. Elle peut révéler que son apprentissage dépendait encore fortement des indices présents pendant les exercices d’entraînement.
Retirer progressivement certains repères permet justement de découvrir si la connaissance reste accessible sans son décor habituel. Un exercice isolé, une formulation inhabituelle ou une situation dans laquelle la méthode n’est pas annoncée mettent davantage à l’épreuve cette capacité de sélection.
Apprendre une notion signifie aussi savoir reconnaître les situations où elle peut servir
Le transfert ne devrait pas être réservé à la fin d’une séquence comme une sorte de test supplémentaire.
Il peut être préparé dès l’apprentissage. Demander à l’élève d’expliquer pourquoi une méthode fonctionne l’oblige à dépasser la simple succession des étapes. Comparer plusieurs problèmes permet de distinguer les détails variables du principe commun. Présenter ensuite un exemple légèrement différent vérifie si cette représentation commence à devenir suffisamment souple.
L’objectif n’est pas de rendre chaque exercice artificiellement complexe. Il consiste plutôt à éviter que la connaissance reste attachée à une seule forme.
L’étude de Yu et de ses collègues montre d’ailleurs que l’apprentissage réalisé avec certaines correspondances bien choisies pouvait produire des bénéfices encore observables deux semaines plus tard et sur des problèmes nouveaux. Le résultat rappelle que la manière de relier une nouvelle notion à des connaissances antérieures peut compter autant que la quantité d’exercices réalisés.
Un élève a réellement franchi une étape importante lorsqu’il ne reconnaît plus seulement un exercice déjà rencontré, mais le principe qui permet de résoudre plusieurs situations différentes.