Une image de cerveau colorée, quelques termes scientifiques et une promesse séduisante peuvent donner beaucoup d’autorité à une méthode pédagogique. Il suffirait d’identifier les élèves « visuels », « auditifs » ou « kinesthésiques ». Certains utiliseraient davantage leur cerveau gauche, d’autres leur cerveau droit. Une activité particulière pourrait même « réveiller » des zones insuffisamment sollicitées.
Ces affirmations ont un point commun. Elles donnent l’impression de traduire directement les découvertes sur le cerveau en solutions applicables dans une salle de classe.
C’est précisément ainsi que prospèrent les neuromythes. Ils ne sont pas toujours inventés de toutes pièces. Ils partent souvent d’un élément scientifique réel, puis le simplifient jusqu’à lui faire dire beaucoup plus que ce que les données permettent d’affirmer. À l’école, leur succès raconte autant notre fascination pour le cerveau que notre désir de trouver une explication claire aux différences entre les élèves.
Un neuromythe scolaire ressemble souvent suffisamment à la science pour convaincre
Une croyance manifestement absurde se repère assez facilement. Le neuromythe est plus efficace parce qu’il conserve une apparence de plausibilité.
Le cerveau possède bien différentes régions. Les informations visuelles, auditives et motrices mobilisent bien des systèmes qui ne sont pas strictement identiques. Les deux hémisphères présentent aussi certaines spécialisations. Le glissement commence lorsque ces réalités deviennent des catégories pédagogiques rigides.
L’enfant est alors décrit comme un « visuel » qu’il faudrait principalement faire apprendre avec des images ou comme un élève au « cerveau droit » auquel conviendraient certaines méthodes davantage que d’autres.
La nuance scientifique disparaît au profit d’une règle facile à retenir. Sanne Dekker, Nikki Lee, Paul Howard-Jones et Jelle Jolles ont étudié ce phénomène auprès de 242 enseignants intéressés par les neurosciences de l’apprentissage. Leur questionnaire comportait 32 affirmations sur le cerveau, dont 15 étaient considérées comme des neuromythes. En moyenne, les enseignants adhéraient à 49 % de ces affirmations erronées.
Le problème ne réside donc pas nécessairement dans un manque d’intérêt pour la science. Les participants étaient justement attirés par les connaissances concernant le cerveau et leur utilisation possible en classe.
Les styles d’apprentissage séduisent parce qu’ils donnent une explication immédiate aux différences
Une classe expose chaque jour l’enseignant à une évidence difficile à ignorer. Tous les élèves n’apprennent pas au même rythme, n’aiment pas les mêmes exercices et ne rencontrent pas les mêmes difficultés.
L’idée des styles d’apprentissage apporte une réponse particulièrement confortable à cette diversité. Un enfant retient mieux un schéma et il devient « visuel ». Un autre aime écouter les explications et il devient « auditif ». Celui qui préfère manipuler est classé parmi les « kinesthésiques ».
Cette classification possède une force psychologique considérable parce qu’elle transforme une situation complexe en profil intelligible.
Elle peut également sembler bienveillante. L’élève en difficulté n’est plus présenté comme moins capable. Il aurait simplement besoin que l’enseignement corresponde à son cerveau.
L’étude de Dekker et de ses collègues montre justement que les croyances liées aux programmes éducatifs commercialisés, notamment les styles d’apprentissage et les profils cerveau gauche ou cerveau droit, figuraient parmi les neuromythes les plus répandus dans leur enquête.
Le risque apparaît lorsque la préférence devient une supposée propriété cognitive stable. Aimer regarder un schéma ne signifie pas nécessairement que tout apprentissage sera plus efficace sous forme visuelle. Un contenu peut lui-même imposer le format le plus pertinent. Une prononciation se travaille en l’entendant, tandis qu’une carte géographique apporte des informations qu’une description orale restituerait difficilement.
Adapter un support au contenu n’est donc pas la même chose qu’adapter systématiquement l’enseignement à une étiquette attribuée à l’élève.
Le vocabulaire du cerveau donne aux méthodes pédagogiques une autorité particulière
Une méthode présentée comme « adaptée aux enfants » invite naturellement à demander comment son efficacité a été évaluée. La même méthode qualifiée de « neuroéducative » peut produire une impression différente.
Le cerveau bénéficie d’un prestige scientifique exceptionnel. Une explication accompagnée de neurones, d’hémisphères ou de connexions cérébrales semble rapidement plus profonde qu’une simple proposition pédagogique.
Cette fascination crée une zone de fragilité. Entre une découverte réalisée dans un laboratoire et une méthode utilisée lundi matin devant trente élèves, plusieurs étapes sont nécessaires. Il faut déterminer ce qui a réellement été observé, dans quelles conditions et si le résultat permet effectivement de modifier une pratique éducative.
Le préfixe « neuro » ne garantit rien à lui seul. L’enquête de Dekker réserve d’ailleurs une surprise particulièrement instructive. Une meilleure connaissance générale du cerveau ne protégeait pas les enseignants contre les neuromythes. Dans leur échantillon, elle était même associée à une adhésion plus importante à ceux-ci. Les auteurs interprètent ce résultat avec prudence et suggèrent que connaître davantage d’informations sur le cerveau ne suffit pas pour distinguer une extrapolation séduisante d’une conclusion scientifiquement justifiée.
Savoir quelques faits neuroscientifiques et savoir évaluer la solidité d’une affirmation pédagogique sont deux compétences différentes.
Les neuromythes résistent aussi parce qu’ils sont faciles à raconter
La recherche scientifique produit rarement des slogans parfaits. Elle avance avec des probabilités, des limites méthodologiques, des résultats parfois contradictoires et des conclusions qui évoluent. Une recommandation sérieuse peut donc être moins spectaculaire qu’une promesse selon laquelle quelques exercices permettraient d’activer certaines régions cérébrales ou qu’un enfant progresserait dès que son « profil » aurait été identifié.
Le neuromythe possède l’avantage narratif. Il explique rapidement une difficulté. Il fournit une solution. Il permet parfois de proposer un test, une méthode ou un programme immédiatement utilisable. Il se transmet facilement entre collègues et peut survivre longtemps après que sa validité scientifique a été contestée.
Une autre force tient à l’expérience personnelle. Un enseignant essaie une activité censée convenir aux élèves visuels et constate qu’une partie de la classe apprécie davantage le cours. L’expérience est réelle. L’explication qui lui est attribuée ne l’est pas nécessairement.
Les élèves ont peut-être bénéficié d’un support plus clair, d’une activité inhabituelle ou simplement d’une variation dans la manière de présenter le contenu. L’amélioration observée ne prouve pas automatiquement l’existence du mécanisme cérébral annoncé.
Une école attentive aux neurosciences doit surtout apprendre à résister aux raccourcis
Se méfier des neuromythes ne revient pas à tenir les neurosciences éloignées de l’éducation. Ce serait remplacer une simplification par une autre.
Les connaissances sur le cerveau peuvent nourrir la réflexion éducative. Elles ne fournissent simplement pas une notice d’utilisation immédiate de l’élève.
Une affirmation devient donc particulièrement intéressante à examiner lorsqu’elle associe une explication cérébrale très simple à une recommandation pédagogique très précise. Quels résultats permettent réellement de passer de l’une à l’autre ? L’idée a-t-elle été testée auprès d’élèves ? Décrit-elle une préférence ou démontre-t-elle une amélioration des apprentissages ?
Ces questions sont moins séduisantes qu’un dessin de cerveau séparé en deux couleurs. Elles sont pourtant beaucoup plus utiles.
L’étude de Dekker et de ses collègues rappelle surtout qu’un enseignant curieux de neurosciences n’est pas automatiquement protégé contre les mauvaises interprétations. L’esprit critique doit accompagner l’enthousiasme scientifique, précisément parce que les neuromythes les plus solides sont ceux qui ressemblent suffisamment à la science pour ne pas éveiller immédiatement la méfiance.