« Tu as fait tes devoirs ? » La question rassemble sous une même expression des tâches qui demandent pourtant des efforts très différents. Résoudre des opérations, répondre à des questions de compréhension, apprendre une poésie et retenir une leçon d’histoire figurent tous dans l’agenda scolaire, mais le cerveau de l’enfant n’est pas sollicité de la même manière.
Cette différence peut expliquer certaines soirées déroutantes. Un enfant passe vingt minutes à relire soigneusement une leçon puis affirme la connaître. Quelques minutes plus tard, il peine à expliquer son contenu sans regarder le cahier. À l’inverse, il peut réciter parfaitement une règle de mathématiques tout en restant bloqué lorsqu’il doit l’utiliser dans un exercice.
Faire et savoir ne sont donc pas synonymes. Une méthode de devoirs efficace commence par identifier l’objectif réel de la tâche avant de demander à l’enfant de travailler davantage.
Les devoirs écrits demandent surtout à l’enfant de produire une réponse
Un exercice écrit place généralement l’enfant devant une action à réaliser. Il doit appliquer une règle, résoudre un problème, rédiger une phrase ou utiliser une connaissance dans une situation précise. La première étape utile consiste alors à laisser apparaître son raisonnement.
Prenons une opération posée. Connaître la procédure ne garantit pas que l’enfant sache l’exécuter correctement. Il doit choisir les bonnes étapes, les suivre dans le bon ordre et repérer éventuellement l’endroit où son calcul dévie. L’exercice permet précisément de rendre ces difficultés visibles.
Une intervention parentale trop rapide peut masquer cette information. Si l’adulte indique immédiatement comment commencer ou corrige chaque erreur au moment où elle apparaît, la feuille devient impeccable sans montrer clairement ce que l’enfant aurait réussi seul.
L’objectif des devoirs écrits ne devrait donc pas être d’obtenir à tout prix une copie sans faute. Ils donnent aussi à l’enfant l’occasion d’essayer, de constater une erreur et de reprendre son raisonnement.
En grammaire, par exemple, réciter une règle sur l’accord du participe passé ne suffit pas. Il faut reconnaître la situation dans laquelle elle s’applique. En mathématiques, apprendre une formule ne remplace pas le travail nécessaire pour déterminer à quel problème elle répond.
La méthode gagne ainsi à privilégier l’action. L’enfant lit la consigne, tente l’exercice et explique éventuellement comment il s’y est pris. Le cahier ou la règle peuvent ensuite servir à vérifier un point précis plutôt qu’à fournir immédiatement la réponse.
Apprendre une leçon suppose de pouvoir retrouver l’information sans la regarder
Une leçon pose un autre problème. La page ouverte devant les yeux donne facilement une impression de maîtrise. L’enfant relit un paragraphe et reconnaît chaque phrase. Tout semble familier. Cette familiarité peut pourtant disparaître dès que le livre est fermé, car reconnaître une information présente devant soi n’est pas exactement la même chose que la retrouver de mémoire.
Pour vérifier qu’une leçon commence réellement à être retenue, il faut donc progressivement retirer son support. Après une première lecture attentive, l’enfant peut fermer le cahier et raconter avec ses propres mots ce dont il se souvient. Des questions simples permettent ensuite de préciser les éléments oubliés. Une autre possibilité consiste à noter sur une feuille quelques idées importantes avant de rouvrir la leçon pour comparer.
Une étude menée par Stuart Ritchie, Sergio Della Sala et Robert McIntosh auprès d’enfants de 8 à 12 ans illustre particulièrement bien l’intérêt de cette démarche. Les élèves devaient apprendre des informations géographiques nouvelles. Ceux qui avaient pratiqué la récupération de l’information en mémoire retenaient davantage de faits plusieurs jours après l’apprentissage. Dans une seconde expérience, cet avantage était encore observé une semaine puis cinq semaines plus tard.
La leçon n’a donc pas besoin d’être relue dix fois de manière identique. Après avoir compris son contenu, l’enfant gagne à essayer de le retrouver sans aide, puis à retourner au texte pour identifier ce qui manque encore.
Cette manière de travailler transforme la récitation. Elle ne sert plus seulement à présenter la leçon au parent une fois qu’elle est apprise. Elle devient une partie de l’apprentissage lui-même.
Une leçon comprise peut être mal retenue et un exercice réussi mal compris
La frontière entre devoir écrit et apprentissage d’une leçon ne doit cependant pas devenir rigide. Un enfant peut connaître par cœur les principales dates d’un chapitre d’histoire sans comprendre les relations entre les événements. Il peut également réussir plusieurs opérations en reproduisant une procédure dont il ne saisit pas encore vraiment la logique.
À l’inverse, une notion parfaitement comprise au moment du cours peut être difficile à restituer deux jours plus tard si elle n’a jamais été rappelée de mémoire. Les devoirs les plus solides alternent donc plusieurs formes d’effort. Après un exercice écrit, demander à l’enfant d’expliquer son raisonnement permet de vérifier qu’il n’a pas seulement reproduit mécaniquement un exemple. Après une leçon récitée, une question formulée autrement permet de voir si les connaissances restent accessibles hors de l’ordre exact du cahier.
L’étude de Ritchie et de ses collègues est intéressante sur ce point parce que les enfants ne bénéficiaient pas simplement d’un temps supplémentaire devant les informations. C’est l’effort pour les retrouver qui distinguait la méthode de récupération de la simple étude.
Cette différence permet aussi de mieux interpréter les difficultés. Un enfant qui connaît sa règle mais échoue dans les exercices n’a probablement pas besoin de la réciter encore cinq fois. Il peut avoir besoin de s’entraîner à reconnaître les situations dans lesquelles elle doit être utilisée.
À l’inverse, un enfant qui comprend parfaitement une explication mais l’oublie le lendemain peut avoir besoin de davantage de rappels de mémoire plutôt que d’une nouvelle explication complète.
Adapter la méthode de travail à chaque devoir évite des efforts inutiles
Les devoirs deviennent rapidement décourageants lorsque l’enfant fournit beaucoup d’efforts sans obtenir le résultat attendu. Une partie du problème vient parfois moins de ses capacités que de la méthode employée.
Face à une leçon, la question utile est de savoir si l’enfant peut retrouver l’information sans son cahier. Face à un exercice, il faut plutôt observer s’il sait mobiliser cette connaissance pour produire une réponse.
Cette distinction peut également raccourcir certaines séances. Relire continuellement une page déjà comprise apporte peu d’informations sur ce qui reste réellement à mémoriser. Refaire mécaniquement dix exercices identiques n’est pas toujours utile non plus si l’enfant maîtrise déjà la procédure.
Le travail peut devenir plus ciblé. Une première tentative permet de repérer précisément la difficulté, puis l’effort se concentre sur celle-ci.
Pour une leçon, l’enfant peut lire, fermer le support, restituer ce qu’il sait puis vérifier les oublis. Pour un exercice, il peut essayer seul, analyser son erreur puis reprendre uniquement l’étape qui pose problème. Dans les deux situations, le parent dispose également d’un meilleur indicateur du niveau réel de maîtrise.
Cette façon de travailler évite surtout de confondre durée et efficacité. Une heure passée devant un cahier n’indique pas nécessairement qu’une heure d’apprentissage a eu lieu.